LA TERZA VIA. Per una didattica del necessario

Da decenni il dibattito sulla scuola non è più un confronto tra posizioni pedagogiche, ma un flusso di opinioni, slogan e polemiche diffuse dai media e dal web, poi riversate – spesso in modo non mediato – nelle famiglie, nelle agenzie formative extra‑scolastiche, nel dibattito politico, nei gruppi sociali e perfino nella vita delle istituzioni scolastiche (collegi docenti, consigli di classe, dipartimenti). Di scuola parlano tutti e troppo, ma pochi si assumono la fatica della mediazione, che richiede forza intellettuale. La pedagogia diventa di volta in volta opinione estemporanea, reazione emotiva, retorica di comodo.

Due posizioni speculari, ugualmente insufficienti.

Nel dibattito pubblico si assiste a una continua oscillazione tra due estremi che si credono opposti e sono invece speculari nella loro insufficienza. Da un lato, un tradizionalismo nozionistico che identifica la serietà con la quantità di contenuti trasmessi e misura la qualità dell’insegnamento dal volume del programma svolto o dalla intransigenza formale. Dall’altro, uno spontaneismo didattico che, nel tentativo legittimo di rendere l’apprendimento significativo, sacrifica il rigore sull’altare della soddisfazione immediata, sovrapponendo completamente il coinvolgimento dell’allievo alla solidità della sua formazione. Entrambe le posizioni falliscono per ragioni simmetriche: la prima sovraccarica senza formare, la seconda stimola senza strutturare. Purtroppo, però, queste non sono solo opinioni, sono scelte quotidiane che hanno conseguenze cognitivo‑didattiche ben documentate.

Overload cognitivo.

Già negli anni Cinquanta George Miller mostrava che la memoria di lavoro ha capacità limitata: l' espressione “magico numero 7, più o meno 2” è diventata la sintesi vulgata del principio per cui la mente umana non può elaborare in simultanea un numero illimitato di informazioni. Negli anni Ottanta, poi, John Sweller ha sviluppato la teoria del carico cognitivo, dimostrando che quando un allievo deve gestire nuova terminologia, procedure non automatizzate e concetti astratti nello stesso momento, la memoria di lavoro si satura e l’apprendimento diventa superficiale o evanescente.

In Italia, diversi studi su INVALSI e prove standardizzate mostrano che molte difficoltà degli studenti non nascono dalla mancanza di contenuti, ma dalla presenza simultanea di troppe richieste cognitive non ancora integrate: leggere un testo complesso, individuare informazioni, inferire, calcolare, scegliere un’opzione, tutto in un contesto di tempo e supporti limitati.

Una scuola che rincorre contenuti enciclopedici a scapito del calcolo fluente, dell’ortografia sicura e della strutturazione del discorso non prepara alla complessità: la preclude. La secondarizzazione precoce – cioè la tendenza a introdurre contenuti disciplinari sofisticati già alla primaria, ben prima che le fondamenta siano solide – non è ambizione: è un errore di carico cognitivo.

La terza via: una didattica del necessario.

Esiste una terza via. Non si tratta di cercare una mediazione compromissoria tra i due estremi, quanto piuttosto di tentare un salto qualitativo che li supera entrambi: una didattica fondata sul necessario, che identifica con rigore il nucleo irriducibile di ogni disciplina e lo custodisce con la pazienza e la profondità che né il programma enciclopedico né il progetto estemporaneo sanno garantire.

Mi pare che la prima condizione di questa terza via debba essere sottrattiva: scegliere, per ogni disciplina, il minimo sufficiente ma necessario perché l’allievo possa procedere con autonomia crescente. Tutto il resto può aspettare: un potenziamento, una consegna non generalizzata, il grado di istruzione superiore.

È una visione che richiede coraggio istituzionale, perché va contro la logica additiva che governa ogni riforma curricolare italiana degli ultimi trent’anni

Pensiero e rappresentazioni: il linguaggio come architettura.

La seconda condizione riguarda il linguaggio, inteso non come ornamento ma come architettura del pensiero. Lev Vygotskij ha mostrato che lo sviluppo concettuale e lo sviluppo linguistico siano processi intrecciati: la parola non nomina un concetto già formato, contribuisce a formarlo. Un allievo che padroneggia solo la paratassi può formulare sequenze di fatti, ma non gerarchie di cause. L’ipotassi va innanzitutto frequentata dal comunicatore-insegnante, il quale deve avere con essa una dimestichezza non episodica. L'alunno va accompagnato, durante il suo percorso scolastico, a confrontarsi quotidianamente, nella normale comunucazione orale, con una sintassi ipotattica via via più ricca e articolata. Essa è lo strumento con cui si rendono visibili le relazioni logiche tra i concetti e non può essere riservata all’ora di italiano, ma praticata, esigita e corretta in ogni disciplina, perché ogni disciplina ragiona.

Lo stesso principio vale per le rappresentazioni visive: riproporre costantemente sequenze lineari o diagrammi a stella non è neutro, anzi consolida un modo di pensare rigido. Abituare gli allievi a leggere e costruire rappresentazioni che rendano esplicite molteplici relazioni tra i concetti è un esercizio di pensiero prima ancora che di metodo.

Lentezza, profondità e struttura.

La terza condizione è temporale. La lentezza è spesso letta come pigrizia pedagogica o eccessiva accondiscendenza, incapacità della scuola di essere richiestiva. Invece è la condizione necessaria affinché diventi possibile la manipolazione attiva dei concetti.

Jerome Bruner insisteva sul valore dell’elaborazione ripetuta e trasformativa – riprendere un concetto in contesti diversi, applicarlo, stravolgerlo, usarlo per spiegare qualcosa di nuovo – come meccanismo fondamentale della comprensione duratura. Ridurre la quantità di contenuti trattati per aumentare la profondità con cui ciascuno viene elaborato è una scelta che si scontra con la pressione alla copertura del "programma", che è forse la patologia più diffusa e più silenziosa della scuola italiana.

D'altro canto, la corsa all' accumulo diventa una corsa ad ostacoli a causa delle tante “giornate dedicate”, dei progetti trasversali, dei "monte ore" dedicati a questo o quel fine specifico. Iniziative o obblighi formali di per sé lodevoli che tuttavia consumano tempo senza sedimentare apprendimento, e servono più a documentare l’attività dell’istituzione che a formare gli allievi.

Il proliferare di progetti, la logica dell’evento e dell’output visibile, è la versione istituzionale dello spontaneismo: produce molto rumore e poca struttura, perché, anziché incistarsi dentro un flusso di lavoro coerente, crea fratture e sovrapposizioni rincorrendo di volta in volta l'attualità, l'emergenza educativa, la moda, le richieste esterne, i diversi protagonismi.

La tecnologia come strumento e l'ipocrisia del luddismo digitale a scuola.

In questo quadro di lavoro essenziale, lento, profondo, strutturante, la tecnologia trova una collocazione precisa e non retorica.

Presentata ad ogni piè sospinto ora come la soluzione ai problemi della scuola,ora come responsabile del loro aggravamento, in realtà non fa che amplificare ciò che l’allievo sa già fare, e risulta inutile in assenza di schemi logici preesistenti. Un foglio di calcolo non insegna a ragionare sui dati: presuppone che si sappia già come trattarli e cosa cercare in essi. Una narrazione digitale non sostituisce la capacità di esporre e argomentare: la può sostenere e potenziare, se quella capacità c’è già. Il digitale innestato su basi solide è un moltiplicatore di possibilità; il digitale usato come surrogato dell'architettura concettuale è, nella migliore delle ipotesi, intrattenimento.

Stando così le cose, però, negare che oggi l'utilizzo delle ICT e delle reti sia parte della vita quotidiana di chiunque - e farlo ovviamente digitando su una tastiera - è quasi ridicolo. Serve dunque una digital literacy né più né meno di quanto serva qualunque altra competenza di base.

Erosione della libertà d’insegnamento.

Tutta questa pressione alla visibilità è anche uno dei vettori principali dell’erosione della libertà d’insegnamento, pur sancita dalla Costituzione e ribadita nelle normative sull’autonomia scolastica.

La libertà non è solo un diritto formale, ma una condizione professionale: la possibilità di scegliere, rinunciare, approfondire, fermarsi, ritornare, senza dover piegare la propria pratica didattica a logiche di controllo e documentazione. E, oggi, la struttura tende sempre più fortemente a trasformarsi in controllo: piani di lavoro, registri, progetti, documenti diventano adempimenti burocratici più che strumenti di pensiero. La cultura collegiale, troppo spesso, privilegia l’uniformità all’innovazione e alla diversità di percorsi. Restituire ai docenti la libertà di fare scelte didattiche profonde – di decidere cosa non insegnare, di rallentare dove è necessario, di esigere standard alti su basi ristrette – non è un privilegio corporativo: è la condizione perché l’insegnamento torni a essere un’attività intellettuale, anziché un adempimento rendicontabile.

Una best practice come punto di riferimento

Una pratica didattica che mi pare consona con questa “terza via” è il ricorso a sequenze didattiche brevi, in cui pochi concetti fondamentali sono ripresi in contesti diversi, accompagnati da mappe, rielaborazioni, format e domande che esplicitano le relazioni logiche, anziché coprire ampi spazi di contenuto finalizzate quasi esclusivamente alla verifica-rendicontazione.

Quando il carico cognitivo è calibrato, gli allievi costruiscono rappresentazioni più robuste, sanno selezionare informazioni, collegare cause ed effetti e riconoscere le proprie lacune. Il fine è innanzitutto quello di formare una “testa ben fatta”, per usare la formula di Edgar Morin, la capacità di orientarsi in una realtà complessa e imprevedibile. Formare questa struttura critica richiede anni di lavoro paziente su basi solide: non si improvvisa con un’unità di apprendimento interdisciplinare, né si ottiene aggiungendo un modulo al curricolo già congestionato. Si ottiene insegnando bene poche cose fondamentali, con continuità e rigore.

Questa è la terza via, l'unica che vedo perseguibile, l'unica che, per quel che mi riguarda, mi sento di battere: non un compromesso tra enciclopedismo e improvvisazione, ma la scelta di fare meno per fare davvero, restituendo alla scuola la forza intellettuale e la responsabilità che il dibattito pubblico le sottrae troppo spesso.